In het onderwijs klinkt regelmatig de terechte wens om scholen niet alleen te beoordelen op eindresultaten. Onderwijskwaliteit gaat immers over meer dan toetsscores alleen. Ook de ontwikkeling van leerlingen, hun kansen, de route die zij doorlopen en de vraag of zij terechtkomen op een plek die past bij hun talenten en mogelijkheden horen daarbij.
Een recente publicatie van de Inspectie van het Onderwijs over regionale ongelijkheid maakt heel concreet waarom dat belangrijk is. De inspectie onderzocht regionale verschillen in schoolloopbanen en keek daarbij naar vier overgangsmomenten: advisering aan het einde van het basisonderwijs, plaatsing in leerjaar 3 van het voortgezet onderwijs, gediplomeerde opstroom binnen het voortgezet onderwijs en doorstroom naar vervolgonderwijs.
Daaruit blijkt onder meer dat leerlingen buiten de Randstad vaker de basisschool verlaten met een definitief advies dat lager ligt dan hun toetsadvies. In landelijke gemeenten ligt het aandeel leerlingen voor wie dat geldt regelmatig tussen de 20 en 30 procent, terwijl dat in veel gemeenten in de Randstad onder de 10 procent ligt. Regionale verschillen in advisering werken bovendien door in latere fasen van de schoolloopbaan.
De Inspectie verbindt daar een duidelijke opdracht aan: ieder kind moet een schoolloopbaan kunnen volgen die past bij diens talenten en mogelijkheden. Bewustwording van regionale verschillen en het gesprek daarover noemt de Inspectie belangrijke eerste stappen.
En precies daar begint voor mij een bestuurlijke kwaliteitsvraag.
Kijken we ook naar wat we belangrijk zeggen te vinden?
Veel besturen volgen hun eindresultaten zorgvuldig. Dat is logisch en nodig.
Maar als we zeggen dat onderwijskwaliteit breder is, welke gegevens gebruiken we dan om die bredere kwaliteit zichtbaar te maken?
Kijken we bijvoorbeeld structureel naar bijstellingen van schooladviezen, instroom, plaatsing, opstroom, doorstroom en plaatsbestendiging? Leggen we ontwikkelingen over meerdere jaren naast elkaar? Vergelijken we scholen of groepen leerlingen waar dat relevant is? En voeren we het gesprek over patronen die daaruit naar voren komen?
Mijn ervaring is dat dit nog lang niet overal vanzelfsprekend deel uitmaakt van de bestuurlijke kwaliteitsdialoog.
Dat is interessant, omdat juist dit soort informatie iets kan laten zien over de bredere opdracht van een organisatie. Niet om op basis van één percentage meteen conclusies te trekken. Wel om betere vragen te kunnen stellen.
- Waarom zien we dit patroon?
- Herkennen scholen het?
- Welke verklaringen zijn aannemelijk?
- Wat weten we nog niet?
- En vraagt het iets van onze keuzes?
Alles wat je aandacht geeft, groeit
Die bekende uitspraak geldt volgens mij ook voor kwaliteitszorg.
Wat structureel op de agenda staat, waar gegevens over worden verzameld en waar vragen over worden gesteld, krijgt bestuurlijke aandacht. Wat nauwelijks zichtbaar wordt in rapportages en gesprekken, kan gemakkelijk naar de achtergrond verdwijnen, ook als we het in onze koers heel belangrijk noemen.
Dat maakt de vraag naar een brede kwaliteitsopvatting voor mij heel praktisch.
Het is niet genoeg om te zeggen dat kwaliteit meer is dan eindresultaten. Die breedte moet ook terug te zien zijn in waar je naar kijkt, welke gesprekken je voert en welke keuzes je maakt.
En dan staat de ruimte ook nog onder druk
Die vraag wordt extra relevant nu er opnieuw onzekerheid is over de financiële ruimte voor het onderwijs.
Er wordt op dit moment gesproken over een mogelijke toekomstige korting op de OCW-begroting als elders onvoldoende wordt bespaard. Volgens berichtgeving van DUB kan het om maximaal 1,2 miljard euro gaan. Die korting staat nadrukkelijk nog niet vast; besluitvorming over de prijsbijstelling volgt pas later. Wel is al duidelijk dat delen van de extra investeringen niet volledig met de inflatie meegroeien.
Ik wil die discussie hier niet reduceren tot een rekensom. De onrust in het onderwijs is begrijpelijk. Ambities blijven groot, terwijl mensen, tijd en middelen begrensd zijn.
Dat maakt het des te belangrijker om niet automatisch terug te vallen op wat het eenvoudigst meetbaar is.
Want als niet alles tegelijk kan, wordt de vraag scherper:
Wat vinden we echt belangrijk, hoe weten we hoe het daarmee gaat en waar kiezen we bewust voor?
Van verantwoorden naar leren
Voor mij ligt daar een belangrijke functie van bestuurlijke kwaliteitszorg.
Niet steeds meer informatie verzamelen. Wel zorgen dat de informatie die ertoe doet beschikbaar en betekenisvol wordt, zodat een bestuur kan zien wat aandacht vraagt, daarover kan reflecteren en bewuste keuzes kan maken.
Een brede onderwijsopdracht vraagt daarmee ook om een brede kwaliteitsdialoog.
Wie brede kwaliteit belangrijk vindt, moet haar ook leren zien.