Stel: binnen één onderwijsbestuur zijn er vier scholen waar de onderwijskwaliteit onder druk staat. Iedere school heeft een eigen analyse. Een eigen verbeterplan. Misschien zelfs een eigen externe begeleider. Op schoolniveau is dat heel logisch. Iedere school heeft immers een eigen context, een eigen team en een eigen ontwikkelgeschiedenis. Maar op bestuursniveau ontstond een andere vraag:
Zijn dit werkelijk vier afzonderlijke kwaliteitsvraagstukken?
Of worden er patronen zichtbaar wanneer je de vier schoolbeelden naast elkaar legt?
Vier scholen, vier verhalen
Ik maakte een situatie mee waarin vier scholen binnen één bestuur ieder afzonderlijk werden begeleid bij hun kwaliteitsontwikkeling. Iedere begeleider kende zijn eigen school goed. Er waren analyses gemaakt, interventies ingezet en er werd hard gewerkt aan verbetering. Op een gegeven moment brachten we de verschillende begeleiders bij elkaar. We legden naast elkaar wat zij op de verschillende scholen zagen, waar zij tegenaan liepen en welke ontwikkeling er plaatsvond.
Dat gesprek maakte iets zichtbaar wat in de afzonderlijke trajecten veel moeilijker te zien was. Naast schoolspecifieke vraagstukken bleken er ook rode draden te zijn die op meerdere plekken terugkwamen. Daarmee veranderde ook de vraag. Niet alles wat op een school zichtbaar wordt, hoeft immers alleen een vraagstuk van die school te zijn. Sommige patronen zeggen ook iets over de organisatie eromheen. Vanaf dat moment kijk je niet meer alleen naar de ontwikkeling van afzonderlijke scholen, maar ook naar wat die scholen samen zichtbaar maken over de bestuurlijke kwaliteitszorg.
Rode draden zijn geen optelsom van schoolproblemen
Wanneer op meerdere scholen kwaliteitsrisico’s spelen, is het verleidelijk om vooral te volgen hoe ieder afzonderlijk verbeterplan vordert.
- Zijn de acties uitgevoerd?
- Worden afspraken nagekomen?
- Verbeteren de resultaten?
Dat is nodig. Maar het vertelt nog niet het hele verhaal.
Want wanneer vergelijkbare vraagstukken op verschillende plekken terugkomen, kan er ook iets anders aan de hand zijn. Misschien is niet overal duidelijk wat goed onderwijs binnen de organisatie betekent. Misschien bereikt beschikbare expertise de scholen onvoldoende. Misschien zijn verantwoordelijkheden formeel helder, maar werkt de sturing in de praktijk anders. Of misschien beschikt het bestuur over veel informatie, maar worden signalen nog onvoldoende met elkaar verbonden.
Dat zijn geen conclusies die je op voorhand kunt trekken.
Het zijn wel vragen die zichtbaar worden wanneer je niet alleen in scholen kijkt, maar ook tussen scholen.
Van schoolbeelden naar een bestuurlijk kwaliteitsbeeld
Dat vraagt om een andere manier van kijken. Eerst moet per school helder zijn wat er daadwerkelijk speelt. Niet alleen welke norm niet wordt gehaald, maar ook wat goed gaat, wat ontwikkeling belemmert, welke interventies al zijn ingezet en wat daarvan terugkomt in de praktijk. Vervolgens kun je de schoolbeelden naast elkaar leggen.
Waar zien we overeenkomsten?
Waar juist wezenlijke verschillen?
Welke patronen keren terug?
Welke vraagstukken horen echt bij één school?
En welke vragen iets van de organisatie als geheel?
Zo ontstaat naast de afzonderlijke schoolbeelden ook een bestuurlijk kwaliteitsbeeld. We willen lokale verschillen niet glad strijken of iedere school hetzelfde verbeterprogramma geven. We willen beter kunnen bepalen wat lokaal moet blijven en waar gezamenlijke bestuurlijke actie nodig is.
Eén bestuurlijke strategie betekent niet één aanpak voor iedere school
Samenhangend verbeteren is daarom iets anders dan centraliseren. Een school waar de didactische kwaliteit onvoldoende is, vraagt mogelijk iets heel anders dan een school waar vooral de kwaliteitszorg of het leiderschap kwetsbaar is. Die verschillen moeten zichtbaar blijven. Maar het bestuur kan ondertussen wel ontdekken dat verschillende problemen een gemeenschappelijke voedingsbodem hebben. Dan kan naast de schoolspecifieke verbeterplannen een gezamenlijke verbeterstrategie ontstaan.
Welke ondersteuning organiseren we voor scholen? Waar versterken we leiderschap of professionele expertise? Wat vraagt dit van onze kwaliteitszorg? Welke bestuurlijke keuzes zijn nodig? En hoe volgen we niet alleen of activiteiten zijn uitgevoerd, maar ook of er daadwerkelijk iets verandert?
Daarmee verschuift de aandacht van drie losse verbetertrajecten volgen naar gericht sturen op samenhangende ontwikkeling.
Verbeteren én leren
Hier zit voor mij misschien wel de belangrijkste stap. Wanneer kwaliteit onder druk staat, is de eerste opdracht vanzelfsprekend: zorgen dat leerlingen weer onderwijs krijgen dat aan de basiskwaliteit voldoet. Maar een bestuur heeft ook een tweede opdracht: begrijpen wat deze situatie de organisatie leert.
Waarom zagen we bepaalde signalen wel of niet? Wat maakte dat problemen konden ontstaan of voortbestaan? Welke ondersteuning werkte? Waar hielp onze manier van sturen en waar juist niet? En wat willen we anders organiseren om vergelijkbare risico’s eerder te herkennen? Dan wordt een verbeterprogramma niet alleen een route naar herstel. Het wordt ook een kans om de kwaliteitszorg van de hele bestuurlijke kwaliteitszorg sterker te maken. Misschien begint bestuurlijk verbeteren daarom met een andere vraag. niet alleen: hoe zorgen we dat deze individuele scholen hun verbeterplan uitvoeren?
Maar ook:
Wat vertellen deze drie schoolbeelden ons samen en wat vraagt dat van ons als bestuur?
Dan kan de beweging ontstaan van losse verbeteropdrachten naar één samenhangende bestuurlijke verbeterstrategie.